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    Pädagogik bei Verhaltensstörungen

    SeEle

    Socioemotional Development with Ladders of Learning

     

    Applicant: Prof. Dr. Thomas Müller, University of Würzburg, in cooperation with Dr. Stefanie Roos, TU Dortmund, Dr. Christine Schmalenbach, Nehemiah International University El Salvador, and Anja Grieser

    Cooperating schools: Katholische Hauptschule Marl; Mittelschule München an der Lehrer-Wirth-Straße

    Title of the project: SeELe - socioemotional development with ladders of learning

    Foundation: Heidehof-Stiftung GmbH


    1. Objective

    The programme "SeELe" (socioemotional development with ladders of learning) was developed to provide materials that promote the social and emotional development of students, aged 10 to 15, in school and other pedagogical settings. These materials justice to the heterogeneity of children and young people by structured individual learning activities and dealing independently with individual and joint tasks at their own pace of learning.

    2. Background

    According to an interactionist understanding, the handling of emotions and social behaviour develop in interaction with the social environment (cf. Stein/Müller 2015). This development takes place differently for each person. Basic emotional-social skills are indispensable for a democratic society (cf. Pepper 2017). The project "SeELe" combines aspects of the MultiGradeMultiLevel-Methodology from India and Cooperative Learning in a ladder of learning with individual and common tasks to promote the socioemotional development. Both approaches were developed as a pedagogical-didactiv response to challenging framework and focus on the self-activitiy and interaction of pupils (cf. Müller 2016; Schmalenbach 2017).

    2.1 The MultiGradeMultiLevel-Methodology and its Ladders of Learning

    The MultiGradeMultiLevel-Methodology (MGML) was  developed by the Rishi Valley Institute for Educational Resources (RIVER) 30 years ago. It was originally created as part of the development of rural schools in poor and remote villages around Rishi Valley in the Indian state of Andhra Pradesh. The concept was the answer to the challenges confronted by rural multi-grade schools: The significant heterogeneity of the pupils`age and level of education, a lack of identification with the school and the contents of lessons, school absenteeism and the ensuing learning gaps, and a teaching atmosphere marked by fear and pressure (cf. Müller 2016; Girg/Lichtinger/Müller 2012). Since its successful implementation in India, MGML has been adapted to other countries and is now used in various contexts worldwide. For that the concept is adapted to the local and regional conditions, for example in Ethiopia, Nepal and Kenya. In Germany, too, the ladders of learning have been successfully used several times in different forms and levels of school, among others with pupils in need of social-emotional development (cf. Müller/Lichtinger/Girg 2015).

    The ladders of learning are a central element of MGML. These visibly structure and secure the process of learning, allowing students to design their process of learning at their own pace. The ladders of learning are subdivided into milestones. These include thematically related actitivies and are subdivided into introduction, excercise (reinforcement), evaluation of the desired objective and if necessary remedial or enrichment. Symbols link the activities of the ladder of learning to acitivity cards and fitting materials. The learners visibly recognize their success while proceeding on the ladders of learning (cf. Müller 2012; 2016).

    2.2 Socioemotional Learning

    Emotional and social competences can be considered as key qualifications, too. Although both fields of competence are not identical, they are interconnected and interdependent (cf. Hartmann/Methner 2015, 12 and Schreyer-Mehlhop/Petermann/Siener/Petermann 2011, 202). They can be considered on a development continuum (cf. e.g. Berk 2011, 346) and can be specifically promoted. Success in life, e. g. in the academic field (cf. e. g. Jones/Bouffard 2012), is associated with the existence of an adequate level of social and emotional skills (cf. Halle/Darling-Churchill 2016, 9). The individual students of a school class have different emotional and social competences in different fields (cf. e. g. Stein/Müller 2015). Self-efficacy is a main factor for the development and continuation of socioemotionally competent behaviour (cf. e. g. Roos 2006, 96).

    2.3 Cooperative Learning

    Cooperative learning is a possibility to promote the development of social competences in school daily (cf. Davidson/Howell Major, 2014).  Lessons shall be organized in that way that pupils work together and support each other (cf. Souvignier 1999, 14). In doing so social processes are continual "dealt with, accentuated and structured" (Weidner 2008, 29).

    Cooperative learning is a widely evaluated teaching approach (cf. Slavin 1990). According to meta-analyses and reviews this teaching approach fosters school learning as well as social and emotional development of students (e. g. Johnson/Johnson 1989, 2002; Slavin 1990; Hattie 2009, Kyndt et. al. 2013), especially students from vulnerable groups such as ethnic minorities, families with low income, students in the first three classes of the primary schools and urban schools (cf. Ginsburg-Block, Fatuzzo, and Rohrbeck 2006).

    3. The Project SeELe

    Since 2017 the ladder of learning has been developed in order to foster socioemotional competences during inclusive lessons, designed for students from grades 5 and 6. The ladder of learning is devided into five blocks.  Each of them represents a complex of topics, and progress to a new block is only allowed after having dealt with the block completely. The first three milestones introduce the topics of cooperation, communication and biography and serve as a careful approach to self-perception and experience. The following block of the ladder of learning addresses the basic emotions anger, sadness, fear and joy.  Children and youth are free to choose their sequence of processing between the systemically arranged milestones, whereby each milestone represents an emotion. The next block of the ladder of learning deals with emotions such as pride, shame and disgust. The fourth block of milestones deals with topics of relatedness such as friendship, relationship, sexuality as well as communication, cooperation and the resolution of conflicts. The last block addesses one`s own biography and an outlook on the future takes place. Moreover, there are cross-sectional themes that recur again and again such as self-concept, identity, self-efficacy.

    The ladder of learning provides a framework with acitivities alternating between individual-, partner- and group work. Common tasks implement the principles of cooperative learning as far as possible. Due to the application of reflection phases in small groups and transfer tasks, the ladder of learning is integrated in daily life of the children and young people. In the graphic implementation of the ladder of learning attention was paid to clarity and irritation reduction. The individual acitivies of each milestone are arranged around one topic image, which presents the theme in an abstract and impressive way. The colourful pictures give an insight into the topic and at the same time also encourage the students to fill them with their own perceptions and experiences.The work with materials is supported by clearly structured elements (e. g. symbols, numbers, clear and concise sentences).

    You will find a more detailled description of the project and its theoretical backgrounds at Schmalenbach, C., Roos, S., Müller, T. & Grieser, A. (2019). SeELe - Sozial-emotionale Entwicklung mit Lernleitern. Emotionale und Soziale Entwicklung 1, 174-184.
     

    Projects in this field up to now:

    • Since 2004 annually: university seminars with teacher training students and research stays in Rishi Valley (funded by DAAD 2007 and 2012 - 2017), India
    • Numerous training courses and lectures as well as university seminars on MGML-methodology in Germany and India
    • Visiting professor at IIT Madras, India (2012 - 2017)
    • Organization and implementation of der 1st World Conference on MGML-Methodology at IIT Madras, India 2016
    • Development and implementation of a two-year preschool curriculum including all materials on basis of the MGML-Methodology, India
    • Since 2017, scientific support of the Illeret Nomadic Education System: mobil schools for Dasanaach nomads, Kenya, based on the MGML-Methodology
    • Supervision of a PhD thesis on the effects of learning with ladders of learning (completed 01/2019) in special schools and their effects on the self-concept of school ability (longitudinal analysis, mixed methods)
    • Supervision of these final/master`s theses on learning with ladders of learning (at the University of Würzburg and TU Dortmund)
    • Since 2017, preparation and development of the SeELe-project together with Dr. Stefanie Roos (TU Dortmund) and Dr. Christine Schmalenbach (Nehemiah International, El Salvador) and Anja Grieser (special needs teacher)


    Literature

    Berk, L. E. (2011). Entwicklungspsychologie (5., überarb. Aufl.). München: Pearson Studium.

    Davidson, N., & Howell Major, C. (2014). Boundary Crossings: Cooperative Learning, Collaborative Learning and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3&4), 7–55.

    Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W., & Rohrbeck, C. A. (2006). A Meta-Analytic Review of Social, Self-Concept and Behavioral Outcomes of Peer-Assisted Learning. Journal of Educational Psychology, 98(4), 732–749.

    Girg, R., Lichtinger, U. & Müller, T. (2012): Lernen mit Lernleitern. Unterrichten mit der MultiGradeMultiLevel-Methodology. Immenhausen: Prolog.

    Halle, T.-G. & Darling-Churchill, K.-E. (2016). Review of measures of social and emotional development. Journal of Applied Developmental Psychology 45, 8–18.

    Hartmann, B. & Methner, A. (2015). Leipziger Kompetenz-Screening für die Schule (LKS). Diagnostik und Förderplanung: soziale und emotionale Fähigkeiten, Lern- und Arbeitsverhalten. München: Ernst Reinhardt.

    Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: New York: Routledge.

    Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina: Interaction Book Company.

    Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2002). Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95–105.

    Jones, S.M. & Bouffard, S. (2012). Social and Emotional Learning in Schools: From Programs to Strategies. Social Policy Report, 26(4), 1-22.

    Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review 10, 133–149.

    Müller, T. (2012). „Mit mir geht was weiter…“.  Zur Arbeit mit der MultiGradeMultiLevel-Methodology und ihren Lernleitern an der St. Vincent-Schule. Fördermagazin 3, 49 – 52.

    Müller, T. (2016). Lernen mit Lernleitern – Schulentwicklungskonzeptionen aus Rishi Valley. Schulpädagogik heute, 7(13), o.S.

    Müller, T., Lichtinger U., Girg, R. (2015): The MultiGradeMultiLevel-Methodology and its Global Significance. Ladders of Learning - Scientific Horizons - Teacher Education. Immenhausen: Prolog

    Pfeffer, S. (2017). Sozial-emotionale Entwicklung fördern: Wie Kinder in der Gemeinschaft stark werden. Freiburg: Herder.

    Roos, S. (2006). Evaluation des „Trainings mit Jugendlichen“ im Rahmen schulischer Berufsvorbereitung. Frankfurt a.M.: Lang.

    Schmalenbach, C. (2017). Cooperación y participación como respuesta a situaciones desafiantes en las vidas de estudiantes. RIE - UANL (4), 46–59.

    Schreyer-Mehlhop, I., Petermann, F., Siener, C. & Petermann, U. (2011). Ressourcenorientierte Diagnostik des Sozialverhaltens in der Schule. Ein Baustein zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz. Kindheit und Entwicklung, 20(4), 201-208.

    Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

    Souvignier, E. (1999). Kooperatives Lernen in Sonderschulen für Lernbehinderte und Erziehungsschwierige. Sonderpädagogik, 29(1), 14–25.

    Stein, R., & Müller, T. (2015). Verhaltensstörungen und emotional-soziale Entwicklung: zum Gegenstand. In R. Stein, T. Müller, (Hrsg.), Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (S. 19–43). Stuttgart: W. Kohlhammer.

    Weidner, M. (1998). Durch Gruppenunterricht zur Teamfähigkeit: Kooperative Lernformen an einer Schule für Erziehungshilfe. Praxis Schule 5-10 (5), 16–19.

    Weidner, M. (2008). Kooperatives Lernen im Unterricht: Das Arbeitsbuch (4. Aufl.). Seelze-Velber: Kallmeyer.

    Sozial-emotionale Entwicklung mit Lernleitern

     

     

    Antragsteller: apl. Prof. Dr. Thomas Müller, Universität Würzburg in Kooperation mit Prof. Dr. Stefanie Roos, Universität Siegen, Jun.-Prof. Dr. Christine Schmalenbach, Universität Hamburg und Anja Grieser, Sonderpädagogin Ulm

    Kooperierende Schulen: Katholische Hauptschule Marl; Mittelschule München an der Lehrer-Wirth-Straße

    Projekttitel: SeELe - sozial emotionale Entwicklung mit Lernleitern

    Stiftungsgeber: Heidehof-Stiftung GmbH

     

    1. Ziel

    Ziel des Projekts SeELe war die Entwicklung von Materialien zur Unterstützung sozial-emotionaler Lernprozesse in der Schule und anderen pädagogischen Settings für SchülerInnen ab der Sekundarstufe I. Die Materialien sollen der Heterogenität von Kindern und Jugendlichen gerecht werden durch eine aktivitätsorientierte und eigenverantwortliche Befassung mit individuellen und gemeinsamen Aufgaben im je eigenen Lerntempo.

     

    2. Hintergründe

    Nach einem interaktionistischen Verständnis entwickeln sich der Umgang mit Emotionen und das Sozialverhalten in Interaktion mit dem sozialen Umfeld (vgl. Stein/Müller 2015). Bei jedem Menschen findet diese Entwicklung unterschiedlich statt. Grundlegende emotional-soziale Fähigkeiten sind für eine demokratische Gesellschaft unverzichtbar (vgl. Pfeffer 2017). In dem Projekt SeELe werden Aspekte der MultiGradeMultiLevel-Methodology aus Indien und des Kooperativen Lernens kombiniert zu einer Lernleiter mit individuellen und gemeinsamen Aufgaben zur Unterstützung der sozial-emotionalen Entwicklung. Beide Ansätze entstanden als pädagogisch-didaktische Antwort auf herausfordernde Rahmenbedingungen und fokussieren die Eigenaktivität und die Interaktion von SchülerInnen (vgl. Müller 2016; Schmalenbach 2017).

     

    2.1 Die MultiGradeMultiLevel-Methodology und ihre Lernleitern

    Vor ca. 30 Jahren wurde die MultiGradeMultiLevel-Methodology (MGML) durch das Rishi Valley Institute for Educational Resources (RIVER) entwickelt. Sie entstand im Rahmen des Aufbaus von ländlichen Schulen in armen und entlegenen Dörfern rund um Rishi Valley im indischen Bundesstaat Andhra Pradesh. Das Konzept war eine Antwort auf die Herausforderungen, denen sich diese Schulen unter anderem stellen mussten: Eine große Heterogenität im Alter und Leistungsniveau der SchülerInnen, mangelnde Identifikation der Beteiligten mit der Schule und den Inhalten des Unterrichts, Lernlücken durch Unterrichtsausfälle und Schulabsentismus und eine von Angst und Druck geprägte Unterrichtsatmosphäre (vgl. Müller 2016; Girg/Lichtinger/Müller 2012). Nach diesen kleinen, lokalen Anfängen, hat sich MGML inzwischen stark weiterverbreitet und wird nun in verschiedenen Kontexten weltweit eingesetzt. Dabei wird das Konzept jeweils an die lokalen und regionalen Gegebenheiten angepasst, beispielsweise in Äthiopien, Nepal und Kenia. Auch in Deutschland wurden die Lernleitern mehrmals erfolgreich in verschiedenen Schulformen und -stufen eingesetzt, u.a. mit Schülern und Schülerinnen mit Förderbedarf sozial-emotionale Entwicklung (vgl. Müller/Lichtinger/Girg 2015).

    Ein zentrales Element von MGML sind die Lernleitern (ladders of learning). Diese strukturieren den Lernprozess sichtbar und sichern ihn ab, wobei die Lernenden ihre Lernprozesse in ihrem eigenen Rhythmus gestalten können. Die Lernleitern sind untergliedert in Milestones. Diese beinhalten thematisch zusammenhängende Aktivitäten und sind aufgegliedert in Einführung (Introductory), Übung (Reinforcement), Evaluation des angestrebten Ziels (Evaluation), und bei Bedarf Förderung (Remedial) oder Ausweitung (Enrichment). Symbole verknüpfen die Aktivitäten auf der Lernleiter mit Aktivitätskarten und den dazugehörigen Materialien. Für die Lernenden wird ihr Erfolg beim Voranschreitens auf der Lernleiter sichtbar (vgl. Müller 2012; 2016).

     

    2.2 Soziales und Emotionales Lernen

    Emotionale und soziale Kompetenzen können u.a. als Schlüsselqualifikationen angesehen werden. Obwohl die beiden Kompetenzbereiche nicht identisch sind, sind sie miteinander verwoben und voneinander abhängig (vgl. Hartmann/Methner 2015, 12 und Schreyer-Mehlhop/Petermann/Siener/

    Petermann 2011, 202). Sie können auf einem Entwicklungskontinuum betrachtet werden (vgl. z.B. Berk 2011, 346) und lassen sich daher gezielt fördern. Lebenserfolg, z.B. im akademischen Bereich (vgl. z.B. Jones/Bouffard 2012) wird mit dem Vorhandensein eines angemessenen Maßes an sozialen und emotionalen Fähigkeiten in Verbindung gebracht (vgl. Halle/Darling-Churchill 2016, 9). Die einzelnen SchülerInnen einer Schulklasse zeigen unterschiedlich stark ausgeprägte emotionale und soziale Kompetenzen in verschiedenen Bereichen (vgl. z.B. Stein/Müller 2015).  Selbstwirksamkeit spielt als Moderator- bzw. Mittlervariable auf den Aufbau und die Verstetigung sozial-emotional kompetenten Verhaltens eine zentrale Rolle (vgl. z.B. Roos 2006, 96).

     

    2.3 Kooperatives Lernen

    Eine Möglichkeit, die Entwicklung sozialer Kompetenzen in der Schule alltagsbegleitend zu fördern, ist das Kooperative Lernen (vgl. Davidson/Howell Major, 2014). Hierbei geht es darum, den Unterricht so zu organisieren, dass SchülerInnen zusammenarbeiten und sich gegenseitig unterstützen (vgl. Souvignier 1999, 14). Dabei werden soziale Prozesse durchgängig „thematisiert, akzentuiert und strukturiert“ (Weidner 2008, 29).

    Kooperatives Lernen ist ein sehr breit evaluierter Unterrichtsansatz (vgl. Slavin 1990). Aus Meta-Analysen und Reviews kann geschlossen werden, dass dieser Ansatz sowohl schulisches Lernen als auch die soziale und emotionale Entwicklung von Schülerinnen und Schülern fördert (beispielsweise Johnson/Johnson 1989, 2002; Slavin 1990; Hattie 2009; Kyndt et al. 2013), insbesondere bei SchülerInnen aus “vulnerablen” Gruppen wie ethnischen Minderheiten, Familien mit einem niedrigen Einkommen, SchülerInnen in den ersten drei Klassen der Grundschule und in städtischen Schulen (vgl. Ginsburg-Block, Fatuzzo, und Rohrbeck 2006).

     

    3. Das Projekt SeELe

    Von 2017 bis 2022 wurde die Lernleiter zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen für den Einsatz im inklusiven Unterricht ab der Sekundarstufe I entwickelt. Die Lernleiter lässt sich in fünf Ebenen aufteilen, die jeweils einen Themenkomplex abbilden. Der einführende Themenkomplex mit Milestones zu Kooperation, Kommunikation und Biografie dient der behutsamen Annäherung an die Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmung und dem Erleben. Die darauffolgende Ebene der Lernleiter thematisiert die Grundemotionen Wut, Trauer, Angst und Freude. Die Kinder und Jugendlichen können ihre Bearbeitungsreihenfolge zwischen den systemisch angeordneten Milestones frei wählen, wobei jeder Milestone eine Emotion abbildet. Auf der nächsten Ebene der Lernleiter werden erweiterte Emotionen wie Stolz, Scham und Ekel erarbeitet. In der vierten Ebene befassen sich SchülerInnen mit Themen wie Freundschaft, Beziehungen, Sexualität, aber auch Kommunikation, Kooperation und Konflikten. Abschließend findet noch einmal eine Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie und ein Ausblick auf die Zukunft statt. Zudem gibt es Querlagen-Thematiken die immer wieder auftauchen, beispielsweise Selbstkonzept, Identität, Selbstwirksamkeit.

    Die Lernleiter bietet den Rahmen, bei den Aktivitäten wechseln sich Einzel-, Partner-, Gruppen und Plenumsarbeit ab. Gemeinsame Aufgaben setzen soweit möglich die Prinzipien Kooperativen Lernens um. Durch den Einsatz von Reflexionsphasen in Basisgruppen und Transferaufgaben wird eine Integration der Lernleiter in den Alltag der Kinder und Jugendlichen angelegt. Bei der grafischen Umsetzung der Lernleiter wurde auf Klarheit und Reizreduktion geachtet. Die einzelnen Aktivitäten jedes Milestones Reihen sich um Themenbild, welches das Thema abstrakt und ausdrucksstark abbildet. Die farbig gestalteten Bilder geben einen Einblick in das Thema und regen die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig dazu an, diese mit ihren eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen zum Thema zu füllen. Die Arbeit mit den Materialien wird durch klare, strukturierende Elemente (beispielsweise Symbole, Zahlen, klare, knappe Sätze) unterstützt. 

     

    Eine detailliertere Beschreibung des Projekts und seiner theoretischen Hintergründe findet sich bei Schmalenbach, C., Roos, S., Müller, T. & Grieser, A. (2019). SeELe - Sozial-emotionale Entwicklung mit Lernleitern. Emotionale und Soziale Entwicklung 1, 174-184.

    • 2004-2018 jährlich: universitäre Seminare mit Lehramtsstudierenden und Forschungsaufenthalte in Rishi Valley (gefördert durch den DAAD 2007 und 2012 – 2017), Indien
    •  03/2019 Forschungs- und Beratungsaufenthalt für INES, Illeret Nomadic Education System, Kenia auf der Basis von MGML (Thomas Müller)
    • 09/2019 Beratungs- und Sondierungsaufenthalt für „Angels for Children“ in Laos zum Aufbau einer Sonderklasse auf der Basis von MGML (Thomas Müller)
    • zahlreiche Fortbildungen und Vorträge sowie universitäre Seminare zur MGML-Methodology in Deutschland und Indien
    • Gastprofessur am IIT Madras, Indien (2012 – 2017)
    • Organisation und Durchführung der 1. World Conference on MGML-Methodology am IIT Madras, Indien 2016
    • Entwicklung, Implementierung eines zweijährigen Vorschul-Curriculums inkl. aller Materialien auf Basis der MGML-Methodology, Indien
    • Betreuung einer Promotion zu den Effekten des Lernens mit Lernleitern (abgeschlossen 01/2019) an Förderschulen und ihren Auswirkungen auf das schulische Fähigkeitsselbstkonzept (Trimborn, K. (2019). Besondere Kinder – besondere Wege? Eine empirische Studie zu möglichen Effekten von Elementen der MultiGradeMultiLevel-Methodology auf die Lern- und Leistungsmotivation und das schulische Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern mit Verhaltensstörungen und/oder Lernbeeinträchtigungen.)
    • Betreuung diverser Abschluss-/Masterarbeiten zum Lernen mit Lernleitern (an der Universität Würzburg und TU Dortmund)

    Berk, L. E. (2011). Entwicklungspsychologie (5., überarb. Aufl.). München: Pearson Studium.

    Davidson, N., & Howell Major, C. (2014). Boundary Crossings: Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Problem-Based Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3&4), 7–55.

    Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W., & Rohrbeck, C. A. (2006). A Meta-Analytic Review of Social, Self-Concept, and Behavioral Outcomes of Peer-Assisted Learning. Journal of Educational Psychology, 98(4), 732–749.

    Girg, R., Lichtinger, U. & Müller, T. (2012): Lernen mit Lernleitern. Unterrichten mit der MultiGradeMultiLevel-Methodology. Immenhausen: Prolog.

    Halle, T.-G. & Darling-Churchill, K.-E. (2016). Review of measures of social and emotional development. Journal of Applied Developmental Psychology 45, 8–18.

    Hartmann, B. & Methner, A. (2015). Leipziger Kompetenz-Screening für die Schule (LKS). Diagnostik und Förderplanung: soziale und emotionale Fähigkeiten, Lern- und Arbeitsverhalten. München: Ernst Reinhardt.

    Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: New York: Routledge.

    Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina: Interaction Book Company.

    Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2002). Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95–105.

    Jones, S.M. & Bouffard, S. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies. Social Policy Report, 26(4), 1-22.

    Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review 10, 133–149.

    Müller, T. (2012). „Mit mir geht was weiter…“.  Zur Arbeit mit der MultiGradeMultiLevel-Methodology und ihren Lernleitern an der St. Vincent-Schule. Fördermagazin 3, 49 – 52.

    Müller, T. (2016). Lernen mit Lernleitern – Schulentwicklungskonzeptionen aus Rishi Valley. Schulpädagogik heute, 7(13), o.S.

    Müller, T., Lichtinger U., Girg, R. (2015): The MultiGradeMultiLevel-Methodology and its Global Significance. Ladders of Learning - Scientific Horizons - Teacher Education. Immenhausen: Prolog

    Pfeffer, S. (2017). Sozial-emotionale Entwicklung fördern: Wie Kinder in der Gemeinschaft stark werden. Freiburg: Herder.

    Roos, S. (2006). Evaluation des „Trainings mit Jugendlichen“ im Rahmen schulischer Berufsvorbereitung. Frankfurt a.M.: Lang.

    Schmalenbach, C. (2017). Cooperación y participación como respuesta a situaciones desafiantes en las vidas de estudiantes. RIE - UANL (4), 46–59. http://www.uanl.mx/sites/default/files/rie_2017.pdf, Zugegriffen: 26. Oktober 2018.

    Schmalenbach, C., Roos, S., Müller, T. & Grieser, A. (2019). SeELe - Sozial-emotionale Entwicklung mit Lernleitern. Emotionale und Soziale Entwicklung 1, 174-184.

    Schreyer-Mehlhop, I., Petermann, F., Siener, C. & Petermann, U. (2011). Ressourcenorientierte Diagnostik des Sozialverhaltens in der Schule. Ein Baustein zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz. Kindheit und Entwicklung, 20(4), 201-208.

    Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

    Souvignier, E. (1999). Kooperatives Lernen in Sonderschulen für Lernbehinderte und Erziehungsschwierige. Sonderpädagogik, 29(1), 14–25.

    Stein, R., & Müller, T. (2015). Verhaltensstörungen und emotional-soziale Entwicklung: zum Gegenstand. In R. Stein, T. Müller, (Hrsg.), Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (19–43). Stuttgart: W. Kohlhammer.

    Weidner, M. (1998). Durch Gruppenunterricht zur Teamfähigkeit: Kooperative Lernformen an einer Schule für Erziehungshilfe. Praxis Schule 5-10 (5), 16–19.

    Weidner, M. (2008). Kooperatives Lernen im Unterricht: Das Arbeitsbuch (4. Aufl.). Seelze-Velber: Kallmeyer.